Définitions :

FLEISHAN 1967 : " l'apprentissage est un processus neurologique interne supposé intervenir chaque fois que se manifeste dans la performance un changement qui n'est du ni à la croissance ni à la fatigue ". En cela, comme le disent Delignières et Duret, l'apprentissage n'est pas la modification comportementale elle-même, mais le processus interne qui l'a permise et dont elle constitue l'indice ".

Argumentaire :

Point de vue 1 : L'EP appartenant au système scolaire, elle doit contribuer à ses missions, éduquer, former, instruire, (Bo de 1995 relatif aux missions du professeur) et en cela à l'apprentissage.

Série des arguments positifs.

Argument 1 : les objectifs des différents textes en vigueur nous précisent ce que l'on doit faire apprendre.

Le BO n°29 relatif aux programmes des classes de 6é définit dans ces objectifs généraux les compétences à faire acquérir :
"  dans le cadre des relations que l'individu entretient avec le monde physique " on recherche à " apprendre à mobiliser ses ressources et les développer en vue d'atteindre une plus grande efficacité lors d'une performance ; à apprendre à agir en sécurité pour soi et pour les autres ". "  Dans le cadre des relations de coopération, de confrontation et de communication ", on cherche à " résoudre et maîtriser les problèmes posés par l'opposition à autrui… ", " résoudre et maîtriser les problèmes posés par la coopération en vue d'une action collective avec ou sans opposition " ; " construire et développer des actions destinée à être vues et jugées par autrui ".
dans le cadre du développement de soi : " favoriser l'élaboration d'une image de soi positive " ; " développer les perceptions sensorielles " ; " surmonter les appréhensions et savoir prendre les décisions liées à l'action motrice ".

Si l'EPS doit permettre l'acquisition de telles compétences, cela signifie bien que l'apprentissage y prend une place réellement capitale.

Ce qui apparaît réel en collège l'est aussi en lycée. Le texte présenté ici est celui du BO hors série n°6 du 31/08/00, traitant des programmes de seconde actuelle, et devant logiquement présenter une continuité avec les textes du cycle terminal officialisés l'an prochain. ; les compétences seront ici traduites par les deux nouvelles composantes de l'EPS : les composantes culturelles et méthodologiques. En ce qui concerne les composantes méthodologiques il s'agit de " réaliser une performance mesurée à une échéance donnée ; d'adapter ses déplacements aux différents types d'environnement, de concevoir et réaliser des actions à visée artistique ou esthétique ; de conduire un affrontement individuel et ou collectif ". Au point de vue méthodologique il s'agit de " s'engager lucidement  dans la pratique de l'activité ; de se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition ou d'entraînement ; de mesurer les effets de l'activité ; de se confronter à l'application et à la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif ".

L'apprentissage apparaît bien comme une obligation institutionnelle. Il est présent dans les textes et devra en cela être évalué.

Argument 2 : L'augmentation de l'importance du coefficient de l'EPS au bac associé  au plus grand nombre de filières qu'elle touche, nous montre que l'apprentissage de l'EPS revêt une importance grandissante.

Depuis 1995, l'EPS dispose au baccalauréat d'un coefficient 2, dans le premier groupe d'épreuves. Cela lui donne un impact réel sur la discipline. Les élèves ont donc un enjeu véritable en EPS qui peut transformer le résultat de l'épreuve. De plus avec les nouveaux textes de seconde, si l'élève le dire, il est possible de renforcer l'impact de la discipline au sien de l'épreuve. par l'option EPS (les points supérieurs à la moyenne rajoutent un coef. 1)et par l'enseignement de détermination, lui instaurer par ces nouveaux textes, et dont l'impact réel n'a pas été défini, on peut renforcer la qualité et l'impact des apprentissages effectifs en EPS

Argument 3 :un certain nombre de théories de l'apprentissages peuvent être utilisées en EPS pour améliorer ce dernier.
 

GUTHRIE 1935 définit l'apprentissage comme  " un processus qui se déroule dans le système nerveux de celui qui apprend et qui lui permet, de façon rapide et durable de changer de comportement dans une tâche vis à vis de laquelle il n'a pas de comportement adapté ".
DELIGNIERES 1998 : " l'apprentissage moteur renvoie à la modification des réponses motrices du sujet ; l'apprentissage n'est pas la modification comportementale elle-même, mais le processus interne qui l'a permise et dont elle constitue l'indice ".

Ces deux définitions nous montre que l'apprentissage est un processus interne. Ne pouvant voir directement si les modifications des comportements sont liés à l'apprentissage, le professeur a pour solution de mettre en place des conditions d'apprentissage issues des théories scientifiques.

FITTS 1964, lorsqu'il annonce les étapes de l'apprentissage moteur aide le professeur à étager ses attentes pour optimiser ses acquisitions. La première phase ou phase cognitive  fait appel à des processus conscient. L'enfant verbalise. En cela durant les cours les professeurs étant confronté à un public de débutant utilisent la retranscription des consignes, la répétition des points fondamentaux à l'oral pour faire intégrer cette première étape aux élèves. En cela durant ce premier temps d'apprentissage, la verbalisation au détriment de l'action n'est pas nuisible. La seconde phase ou phase associative demande une plus grande répétition des gestes et moins de verbalisation. L "objectif est d'optimiser les comportements justes. L'organisation des séances à ce temps là de l'apprentissage ne sera donc plus identique. Les séances seront construites afin que les élèves pratiquent le plus de fois possible. Par exemple dans le cadre d'un cycle de natation, le travail sera plus quantitatif que qualitatif pour automatiser les sensations kinesthésiques liées aux bons gestes perçus. Durant la troisième étape ou phase autonome, l'acquisition d'une habileté motrice consiste à automatiser cette habileté pour libérer le canal  d'information et soustraire la gestuelle à la prise de conscience

SCHMIDT 1993 définit les principes de base de l'apprentissage d'un programme moteur généralisé : il s'agit de la répétition, de la progressivité (notion de niveau de difficulté optimum), de la variabilité (ne pas trop répéter la tâche dans un environnement constant afin de ne pas créer de mouvements standardisés)  et la connaissance du résultat. Tout comme les différents stades de l'apprentissage moteur, ces différents principes vont influencer la pratique du professeur d'EPS. Le tout est de trouver un traitement didactique qui permettre de mettre en place ces différents principes. Par exemple lors de la définition d'une tâche, l'apprentissage sera facilité par un but quantitatif ( 7 répétitions sur les 10 devront être réalisées correctement) ; la mise en place de situations évolutives permet de jouer sur le pôle de la progressivité ainsi que sur celui de la variabilité. Enfin, la mise en place de feed back instantanés, qu'ils soient visuels, verbaux, ou kinesthésiques. En ce qui concerne la connaissance du résultat, DYAL 1966 précise qu'une connaissance du résultat immédiate permet à l'individu de faire des erreurs dans le sens opposé de celles commise initialement, alors qu'une connaissance de résultat différée produit des erreurs qui vont dans le même sens que l'erreur initiale. En cela plus la connaissance du résultat se fait dans les plus brefs délais et plus il y a de chances qu'elles servent à l'apprentissage.

Toutes ces théories n'ont d'intérêt que par ce qu'elles mettent en avant l'importance de traiter les différentes activités physiques et sportives afin de faciliter l'apprentissage des élèves. Encore faut-il identifier ce que l'on fait apprendre spécifiquement en EPS.

Point de vue 2 : Il n'est pas assuré que l'EPS permette réellement d'apprendre.

Argument 1 : L'EPS revendique la capacité des faire progresser les élèves spécifiquement dans certains domaines  ( bioénergétique notamment) ce qui est contredit par le pôle scientifique.

L'EPS revendique un certain nombre d'effets en matière de bioénergétique. Or les scientifiques montrent que ces effets pourraient être uniquement dus à des capacités génétiques des élèves, ou à leur développement normal. En effet Van PRAGH et Luc LEGER (in dossier EPS n°29 " a quoi sert l'EPS, 1998, article : " la VO2max "), montrent que la capacité de l'EPS à développer les facultés biologiques de l'adolescent  n'est pas toujours vérifiée. Ils utilisent les recherches de l'équipe de BOUCHARD 1986, qui prouvent que 50 à 70% de la variance de la VO2max peut être expliquée par l'hérédité. De plus une autre étude BOUCHARD et collaborateur 1990) mettant en place un entraînement identique de 5 mois sur des jumeaux homozygotes montre l'existence de bons répondeurs (améliorant nettement la VO2max) et de mauvais répondeurs (stagnation notable de la VO2max). ces études sont renforcées par celle de Van Pragh et collaborateurs (1990) montrant que " la VO2max croit également chez des enfants dispensés d'EPS ou ayant une activité physique très réduite " (in dossier EPS n°29).

Argument 2 : Il n'est pas assuré, dans certains domaines, que l'EPS mette l'élève dans de bonnes conditions pour apprendre.

Les rythmes de travail imposés par le système scolaire en matière d'EPS amène les chercheurs en EPS à nuancer l'impact de l'EPS en matière d'apprentissage touchant le développement bioénergétique. Dans leur article, " A quoi sert la VO2maxi " (in dossier EPS n°29), Van Pragh et Luc Léger définissent qu'il n'est pas prouvé que l'entraînement favorise le développement de la vo2max, mais il est prouvé que le rythme scolaire fait oublier tous les progrès réalisés. . Pour RIEU (cité par Bernard Paris IPR de l'académie de Caen dans un article de la revue EPS" l'école prépare t'elle les futurs adultes de demain à bien gérer leur vie physique ? ") " 2 à 3 heures d'EPS par semaine ne vont pas améliorer de façon fulgurante les capacités physiologiques des élèves, elles vont simplement permettre de les entretenir ". De plus pour S Herrera et o Bessy (in "  le développement des ressources aérobies, illusion ou réalité ? " in enseigner l'EPS AFRAPS 1994) " l'amélioration du potentiel nécessite une intensité et une fréquence d'entraînement inconcevable du collège au lycée ".

Il semble donc que les apprentissages réels en EPS ne soient pas toujours ceux que se fixe le professeur. Le problème est de savoir si l'enseignant évalue ce qui a été appris à son insu ou les connaissances et compétences qu'il a escompter transmette à ces élèves.

Argument 2: Rien ne prouve en EPS que l'élève apprenne uniquement ce qui a été décidé par le professeur.
 
 

LES THEORIES INCONTOURNABLES CONCERNANT L'APPRENTISSAGE :

L ALLAL 1979 :  théorie du décalage optimal.

Loi de HICK 1954 : Si on ajoute une ou deux informations, on multiplie le temps de traitement d l'information de 60%.

BERLYNE 1960/ Définissent la dissonance cognitive ( nouveauté, surprise, complexité, incertitude).

MARTENUIK 1908 : le risque favorise le niveau d'activation.

WILDE 1988 :  la prise de risque pour un élève favorise un fort taux de dissonance préférentielle.

CURRY et SARAZIN 1983 : l'importance du but à atteindre favorise le niveau d'activation en 4 points : il dirige l'attention, il régule la quantité d'efforts, il augmenta la persévérance, il permet la construction de stratégies alternatives.

SELIGMAN 1952 : il définit la théorie de la résignation apprise du fait de la construction d'une image négative de soi en cas d'échecs répétitifs. Cette théorie sera reprise par Gernigon, (1998, in revue scientifique et motrice n°4, 1998).

FITTS 1964 : Il définit les stades d'apprentissages : verbal, moteur et autonome ;

LOCKE 1968 : Il existe 2 façons de concrétiser un but : jouer sur le qualitatif par l'aménagement du milieu ; et jouer sur le quantitatif par les variables temporelles.

NUTTIN 1985 :  il définit trois types de motivations :affiliation, accomplissement et hédonique en s'accent principalement sur la dernière.

FESTINGER 1952 : La motivation d'affiliation s'explique par une recherche d'approbation sociale, une recherche d'anonymat dans un groupe d'amis.

DURAND 1980 : La motivation hédonique a pour finalité le plaisir.

BEST 1973 : " l'activité ne se déploie qu'en fonction du besoin et de l'intérêt ".

ATKINSON 1957 : la motivation d'accomplissement définit l'importance du succès et la peur de l'échec.

DECI 1971 : la motivation intrinsèque, entre hédonique et accomplissement, est un engagement spontané déterminé par la simple recherche de plaisir.

TEMPRADO et FAMOSE 1993 définissent trois types de tâches : non définie pour une pédagogie de la découverte ; semi définie pour une résolution de problèmes, définie pour une pédagogie du modèle.

WEINER 1974 : définit la théorie de l'attribution causale. Il donne 4 causes permettant d'expliquer la réussite : la compétence, les efforts fournis, la difficulté de la tâche, le hasard.

BURWITZ 1981 :  la démonstration est bénéfique à l'apprentissage. elle permet de définir des opérations de réussite visibles. Elle a la capacité de permettre une rétention d'informations à court terme et long. De plus il existe une réelle habileté à imiter. Elle peut créer un niveau de motivation suffisant dans la réalisation de la tâche.