Point de vue n°1 :
Souvent les productions révèlent une conception réductrice de la technique.
Argument n°1 :
Etant donné la circulaire de 1994 qui convie les enseignants à transmettre "les données essentielles des savoirs de caractère technique", la technique ne semble pas si maudite ou honteuse. un peu "naïf" comme argument, trop centré et pas assez critque sur les TO
Preuve institutionnelle :
Pourtant l'examen du texte d'accompagnement de l'enquête pour l'écriture concertée d'un programme d'EPS révèle que le terme technique n'est cité qu'une seule fois. Ce qui prouve que ce terme est encore mal assimilé. Bien!!!
Preuve empirique :
Garassino (Revue EPS n°164, 1980) émet l'idée selon laquelle la polémique à propos de la technique reposait en 1980 sur une même confusion qui consiste à donner de la technique une définition fausse. Cette définition est celle qui réduit la technique à ses manifestation les plus directement observables et qui l'assimile à un produit formel.
Argument n°2 :
Les propositions d'enseignants révèlent parfois d'une conception réductrice de la technique.
Preuve institutionnelle :
Programme 6ième (1996) la finalité "acquérir par la pratique les connaissances et compétences relatives aux APSA" peut d'une certaine manière s'assimiler à l'appropriation de technique. Cette finalité est basée sur le modèle culturaliste. Toutefois elle ne doit pas tendre vers une dérive du modèle culturaliste : le technicisme.
Preuve didactique :
Triple saut 3ième, tâche : enchaîner après trois foulées d'élan, un cloche et une foulée bondissante avant de se recevoir dans la fosse de sable. L'objectif est formulé ainsi "chercher à conserver la vitesse horizontale, éviter de faire un saut trop haut (…)." L'aménagement du milieu est le suivant : l'élève effectue le cloche pied par-dessus un élastique (environ 20 cm de haut) tout en passant sous un deuxième élastique situé à la taille de l'élève plus 20 cm. L'élève doit réaliser la tâche sans toucher les élastiques.
Ce qui est attendu du collégien, c'est la production d'une réponse conforme sur le plan gestuel et spatial à la prestation du haut niveau.
Donc, la connaissance de la description de la technique est nécessaire, mais reste néanmoins insuffisante.
Le principe de conservation de la vitesse horizontale semble davantage concerner l'enseignant que l'élève qui lui évalue sa réussite en fonction du critère, ne pas toucher les élastiques.
Cette tâche paraît peu compatible avec les capacités des élèves, qui ont besoin de temps pour ramener la jambe libre fléchie. D'où tu sors cette tâche?????
Point de vue n°2 :
Il ne suffit pas de vouloir solliciter chez les élèves une activité technique pour dépasser la conception limitative de la technique.
Argument n°1 :
Les règles d'action sensé solliciter les élèves peuvent dans certains cas fournir une vision appauvrie et souvent fausse de la réalité complexe de la pratique des activités physiques.
Preuve empirique :
JF. Gréhaigne (1996) les règles d'actions définissent les conditions à respecter, les éléments à prendre en compte pour que l'action soit efficace : en BB se déplacer pour être à distance de passe du porteur, à l'écart du défenseur.
Preuve scientifique :
Piaget (1974) les règles deviennent une sorte d'auto consignes pour l'élève qui est en mesure d'établir des réglages actifs.
Preuve didactique :
Terminale, saut en longueur, l'élève mord à l'appel. En général nous sommes tentés de lui proposer de reculer son point de départ. La règle d'action est "si je mords alors je recule". Mais ce n'est pas toujours la meilleure solution. Car il a peut-être mordu en allongeant les deux dernières foulées ou la pose de son premier appui de la course d'élan a été plus rééquilibrateur que propulsif. Est il alors raisonnable de modifier le point de départ.
Ceci nous fait dire que la règle d'action n'est pas un dogme. Il faut sans cesse la suspecter.
bravo!!!!!!!!!!!!!!!!!
Argument n°2 :
La dimension temporelle de la réalisation est rarement mise en avant dans les propositions didactiques des enseignants.
Preuve institutionnelle :
Programme de 6ième (1996) dans les spécialités athlétiques propose de différencier les diverses orientation d'impulsion et leurs conditions de réalisation.
Preuve didactique :
Soler montre qu'en triple saut, le temps passé à impulser et la vitesse de retour de la jambe libre conditionne au moins en partie la forme du retour de la jambe libre. En effet, un retour précoce risque d'être lié à une poussée escamotée de l'appel. Le temps disponible pour ramener la jambe en position fléchie vers l'avant à de fortes chances d'être démesurément réduit, interdisant la réalisation de l'action suivante
Argument n°3 :
 la dimension perceptive de l'activité du pratiquant est parfois occulté.
Preuve institutionnelle :
Pourtant le programme de 6ième (1996) fait explicitement référence à la théorie du traitement de l'information et donc à la dimension perceptive de l'individu : "développer la perception sensorielle, prendre conscience des risques"."
Preuve scientifique :
Leplat (1993) affirme que "la tâche indique ce qui est à faire, l'activité ce qui se fait."
C'est à dire que le gradient tâche – activité est le résultat de la compréhension puis de l'interprétation par le sujet, de ce qu'il y a à faire.
Preuve empirique :
On s'appuie sur les travaux non publiés de C. Belmonte et C. Pastor qui dénonce que l'élève acteur est souvent déchargé de cet effort de repérage, portant sur certains effets de ses actions ou sur certaines sensations accompagnant la réalisation. Explique plus, ce sont des notions relativement marginales et mal connues des correcteurs
Preuve didactique :
Javelot, l'enseignant amène progressivement l'élève à percevoir le moment propice entre la tirade du bras et la pose du dernier appui, dans la perspective que celui-ci soit capable de s'autoréguler.
Point de vue n°3 :
Malgré tout on peut envisager quelques conditions permettant d'inscrire des propositions didactiques dans le cadre d'une définition plus large et d'une conception plus riche de la technique.
Argument n°1 :
Il paraît nécessaire de réhabiliter l'analyse des conditions biomécaniques d'efficacité.
Preuve empirique :
A la différence de Dhelemmes (1990) Soler ne pense pas qu'il faille se démarquer d'un référant de type biomécanique. attention Dhelemmes est très connu, plus que Soler
Preuve scientifique :
Peu d'enseignants (3/10) mobilisent des connaissances biomécaniques. De plus les enseignants qui mobilisent ce type de connaissances se révèlent être plus sévère que leurs pairs face aux publications didactiques. Référence TOUJOURS les preuves scientifiques
Preuve didactique :
Une approche biomécanique permet d'adapter la tâche aux ressources des élèves. Soler (Revue EPS n°270, 1998) sauter vers le haut, pour aller plus loin vers l'avant.
Argument n°2 :
Il est utile de poursuivre et généraliser le travail d'explicitation des éléments susceptibles d'être repérés par l'élève acteur.
Preuve empirique :
La réflexion sur les contenus ne peut plus se satisfaire de formulation telle que " prendre des information pertinentes.
Preuve institutionnelle :
Programme 6ième (1996) : réguler son allure. Quels indices donnent le professeur à l'élève pour qu'il puisse apprécier son allure ? Outre les sensations proprioceptives, qui ne sont utilisables que par des élèves d'un certain niveau, il semble intéressant dans la mesure des moyens disponibles de donner à chaque élève un cardiofréqencemètre, afin d'évaluer individuellement la fréquence cardiaque.
Preuve didactique :
Ce que l'élève peut percevoir pour réguler son action.
BB tir. On demande à l'élève de "laisser la main" après le tir. De ce fait, il a la possibilité de voir le placement de la main et des doigts et de comparer avec le résultat ; panier marqué, panier raté et de comprendre presque instantanément pourquoi. Poussée non optimale, fouetté incomplet.
 

Autres connaissances :
Jalabert (Revue EPS n°271, 1998) sélection pertinent des informations dans la perspective de gain de temps dans l'action motrice. (plutôt décisionnelle) Stabiliser le contexte, gérer le couple vitesse précision, jouer sur les effets, donner une intention d'action.

La technique est l'ensemble des moyens visant l'efficacité, transmissibles, et évaluables.

La technique :
c'est la manière de faire
c'est la signification que l'individu attribue à son activité. Elle est originale et évolutive
c'est l'adaptation optimale du sujet au problème posé. Le geste est la conséquence d'une adaptation parmi un choix de réponses tactiques élaborées de l'action.
L'apprentissage technique réduit souvent l'activité de l'élève à l'acquisition des "seuls moyens en vigueur" c'est à dire un modèle, une norme, une forme du niveau le plus élaboré des acquis, le geste du champion.
PradetGarassinoArnaudVigarelloConception de la techniqueOutil d'analyse de l'activité.Technique est différente du technicismeC'est un produit culturelElle est indissociable des règlesDescription de la techniqueMoyen d'être plus efficaceEst lié à son exécutantElle est universelleMoyen de répondre à un ensemble de contraintes

TD E2. P. Imbert  Thème : La technique

  AUTHOR  BOTTINELLI Alexandre    PAGE  3    DATE  04/01/01