APPRENTISSAGE
I-
DEFINITIONS :
TEMPRADO 1997 :
Changement de l’état interne du sujet qui résulte de la pratique ou de l’expérience et qui peut être inféré à partir de l’observation de la performance.
FLEISHMAN 1967 :
L’apprentissage est le processus neurologique interne supposé intervenir à chaque fois que ce manifeste un changement qui n’est dû ni à la croissance ni à la fatigue.
GUTHRIE 1935 :
L’apprentissage est un processus qui se déroule dans le système nerveux de celui qui apprend et qui lui permet, de façon rapide et durable de changer de comportement dans une tâche vis à vis de laquelle il n’a pas de comportement adapté.
DELIGNIERES 1998 :
L’apprentissage moteur renvoie à la modification des réponses motrices du sujet ; l’apprentissage n’est pas la modification comportementale elle-même, mais le processus interne qui l’a permise et dont elle constitue l’indice.
II-
CONNAISSANCES SCIENTIFIQUES :
1- Les théories cognitivistes :
Elles se basent sur la théorie de l’information de SHANON et WEAVER. Cette théorie assimile le cerveau humain à un ordinateur traitant des informations. Plus la quantité d’information est importante, plus le temps de réaction sera lui aussi important (proportionnalité).
§
Illustrations scientifiques de la théorie :
Loi de HICK 1954 :
Il étudie la relation entre la quantité d’information et le temps de réaction. Si on ajoute à une tâche une ou deux informations on va augmenter le temps de traitement de l’information de 60%.
FITTS 1954 :
Il y a proportionnalité entre la quantité d’information à traiter et le temps de réaction du sujet (tâche de pointage réciproque). En 1964, il définit les stades d’apprentissages : verbal (phase cognitive portant sur les buts à poursuivre, les procédures à utiliser…, processus conscient, démonstration et instructions verbales sont pertinentes), moteur (phase associative permettant d’optimiser les comportements jutes, utiliser la répétition et la connaissance du résultat) et autonome (libérer le canal d’information et soustraire la gestuelle à la prise de conscience).
§
Modèle du traitement de l’information :
Théorie de SCHMIDT 1982 :
Il détermine trois étapes du traitement de l’information : l’identification du stimulus, la sélection puis la programmation de la réponse.
FAMOSE 1990 :
Il définit quatre étapes du TI : identification, sélection, programmation, rétroaction.
TEMPRADO 1994 :
Modèle séquentiel du traitement de l’information : versant perceptif (prétraitement du signal, extraction des caractéristiques du signal, identification du signal) ; versant décisionnel (sélection de la réponse) ; versant moteur (chargement du programme, ajustement moteur) ; contrôle de l’exécution.
§
La notion de tâche et de connaissances :
LEPLAT 1993 :
La tâche indique ce qui est à faire, l’activité ce qui se fait.
FAMOSE 1983 :
La tâche se définit par un but, des opérations, des critères de réussite et un aménagement du milieu.
TEMPRADO et FAMOSE 1993 :
Définissent trois types de tâches : non définie pour une pédagogie de la découverte, semi définie pour une résolution de problèmes, définie pour une pédagogie du modèle.
Ils ont aussi établi une grille d’analyse des tâches informationnelles : tâches ouvertes/fermées, tâches stratégiques / techniques, tâches discrètes / continues / cycliques, tâches topocinétiques / morphocinétiques.
GEORGE 1985 :
L’apprentissage consiste en l’acquisition de connaissances soit déclaratives (propositions), soit procédurales (règles d’action).
§
Le système des mémoires :
THOMAS 1980 :
Il définit la mémoire sensorielle, la MCT ou mémoire de travail, MLT ou le disque dur.
Il y a trois phases dans l’apprentissage au niveau des la mémoire : l’enregistrement, le stockage ou rétention, le rappel ou la reconnaissance.
§
La notion de PM et de PMG :
SCHMIDT et ADDAMS : la notion de PM.
C’est ce qui est appris. Ils assimilent la notion de PM à celle de programmes informatiques = notre cerveau possède et construit des PM. Lors d’une tâche, le SNC envoie des instructions au corps grâce à ces programmes.
WADMAN et coll 1979 :
Réalisation par un sujet d’un mouvement d’extension du coude bloqué à son départ par une barre métallique. Par la suite réalisation du même mouvement mais sans la présence de la barre. On obtient une corrélation entre l’EMG lors du mouvement sans barre et avec barre. On peut en déduire que les PM sont bien construit à l’avance et non pendant l’action.
SCHMIDT 1975 : la notion de PMG.
Le cerveau humain ne pourrait pas contenir l’ensemble des PM s’il en existait un seul par apprentissage. En fait, il démontre Qu’en fait la MLT stocke des PMG plus leurs règles de paramétrisations qui correspondent chacun à une catégorie de mouvement.
Il demande à des sujets de lancer un ballon à 3-6 et 9 mètres. L’individu établit une relation entre les différents paramètres du système (la force nécessaire en fonction de la distance). Le SNC conserve cette relation qui va constituer le PMG. Si l’on demande ensuite au sujet de lancer à 7,5 mètres, le PMG va paramétrer les nouvelles données fournies.
RAIBER
1977 :
Il demande à un sujet d’écrire la même phrase avec : la main droite, la main gauche, la main droite plâtrée, les dents, le pied. Ils s’agit de groupes musculaires différents et donc la logique biomécanique des effecteurs et différentes. Dans les cinq cas il obtient le même style d’écriture. L’individu possède une structure rythmique qui lui confère une écriture unique quelque soit le groupe musculaire utilisé = PMG.
§ Les aides à l’apprentissage :
SCHMIDT 1993 :
Définit les principes de base de l’apprentissage d’un PMG : il s’agit de la répétition, de la progressivité, de la variabilité et de la connaissance du résultat.
VERGNAUD :
L’élève doit passer par 4 situations d’apprentissage pour que celui-ci soit correct :
- SA de découverte ou de référence (découvrir des solutions à des problèmes nouveaux).
- SA de formalisation ou de conceptualisation (verbaliser les solutions découvertes).
- SA d’application ou de routinisation (application des règles).
- SA de décontextualisation ou de recontextualisation (transfert, stockage des acquisitions).
La répétition :
SCHIFFRIN et SCHNEIDER 1977 : L’apprentissage est un processus d’automatisation progressive de processus contrôlés. Pour cela la répétition est nécessaire.
Clarification du but :
GENTILE et FAMOSE 1972 : Pour qu’il y ai apprentissage, il faut que le but soit clarifié. Expérience de la trace bleu en ski.
LOCKE 1968 : Il existe deux façons de concrétiser un but : jouer sur le qualitatif par l’aménagement du milieu ; et jouer sur le quantitatif par les variables temporelles.
CURRY et SARAZIN 1983 : l’importance du but à atteindre favorise le niveau d’activation en 4 points : il dirige l’attention, il régule la quantité d’effort, il augmenta la persévérance, il permet la construction de stratégies alternatives.
WEINBERG 1987 : donner des buts difficiles aux sujets entraîne de meilleurs résultats car ils génèrent plus d’investissement.
Principe de progressivité :
FAMOSE 1986 : il étudie l’évolution de la performance dans une tâche d’anticipation-coïncidence = renvoie d’une balle avec une crosse. Il en déduit qu’il n’est pas nécessaire d’avoir une progressivité de la difficulté dans la tâche pour qu’il y ai apprentissage.
La démonstration :
BANDURA 1977 : il propose la théorie de l’apprentissage social basé sur l’acquisition des attitudes, des valeurs, des comportements par imitation de modèles proposés. L’élève qui observe n’est pas passif il se construit une image symbolique de l’action (SCHEFFIELD 1961). L’imitation semble surtout servir au premier stade de l’apprentissage (MAGIL 1995). Encore faut-il avoir des habiletés à observer.
BURWITZ 1981 : la démonstration est bénéfique à l’apprentissage, elle permet de définir des opérations de réussites visibles. Elle a la capacité de permettre une rétention d’informations à court terme et long terme. De plus, il existe une réelle habileté à imiter. Elle peut créer un niveau de motivation suffisant dans la réalisation de la tâche.
WINNYKAMEN 1990 : l’imitation est l’utilisation intentionnelle de l’action d’observation d’autrui comme source d’information en vue d’atteindre son propre but.
LIRGG et FELTZ 1991 : montrent que l’observation d’un modèle, élève ou enseignant compétent, génère de meilleures performances.
Mc CULLAGH et SMITH 1996 : montrent en natation que l’observation d’un modèle en cours d’apprentissage entraîne par effet de similarité de l’engagement de la part de l’apprenant.
La variabilité de la tâche :
SCHMIDT 1975 : il faut confronter les sujets à des situations variées pour que l’apprentissage soit généralisable (cf expérience de lancé à 3,6 ou 9 mètres).
BOUTMANS 1985 : Il réalise un test de transfert à deux groupes, le premier ayant une pratique fixe (shoot en BB), le deuxième ayant une pratique variée (tir de n’importe quelle distance). Il observe que les résultats du test sont meilleurs pour le groupe à pratique variée.
L’interférence contextuelle :
SCHEA et MORGAN 1979 : Expérience en VB avec travail sur la passe, la réception et l’attaque. Ils montrent que les apprentissages ne sont durables que si le ou les gestes techniques sont appris dans leur contexte.
Les
feed-backs :
ADDAMS 1971 : sans feed-back il ne peut y avoir apprentissage car ceux-ci permettent à l’élève de faire un retour, de réguler son action.
Il existe deux types de FB : FB intrinsèques (infos captés par l’individu, visuelles, kinesthésiques, auditives) et les FB extrinsèques (infos reçues et pouvant provenir de l’enseignant, d’un camarade..).
Les FB extrinsèques peuvent porter sur : la connaissance du résultat (l’écart à la cible), ou la connaissance de la performance (les moyens et stratégies à mettre en œuvre).
BUECKERS 1984 : il a observé l’influence des FB sur la connaissance du résultat lors d’une tâche de tir au but de la tête en FB. Il en déduit qu’il y a plus de buts marqués.
SCHMIDT 199 : la théorie d’atténuation des FB. Il précise qu’il ne faut pas donner des FB à chaque essais, il faut en donner en début d’apprentissage puis de moins en moins pour permettre le développement des FB extrinsèques. La quantité de FB dépend aussi de la difficulté de la tâche.
DYAL 1966 : il précise qu’une connaissance du résultat immédiate permet à l’individu de faire des erreurs dans le sens opposé de celles commises initialement, alors qu’une connaissance du résultat différée produit des erreurs qui vont dans le même sens que l’erreur initiale.
L’apprentissage explicite et implicite
(verbalisation):
DELAUNAY et GREHAIGNE 19 : il faut comprendre pour réussir. Il n’y a apprentissage que lorsque l’enfant est capable d’expliquer ce qu’il vient de faire.
LEPLAT 1986 : il montre que le langage est un processus de redéfinission de la tâche réalisée de manière individuelle permettant une nouvelle compréhension, mémorisation. La discussion est un médiateur qui aide à la transformation.
PEW 1974 : Le sujet doit suivre avec son doigt une cible qui bouge aléatoirement, puis de façon régulière et enfin aléatoirement. Il s’aperçoit que le sujet tire partie de la régularité et ainsi améliore son apprentissage alors qu’il n’en a pas conscience.
PERRUCHET 1989 : L’apprentissage implicite est de même qualité que l’explicite, cependant il est moins rapide car se fait à l’insu du sujet par des processus plus profonds. Il a l’avantage de perdurer, il résiste aux perturbations mieux que les apprentissages explicites.
2-
Les théories dynamiques :
§
Bases de cette théorie :
- Ces théories sont issues de la théorie du chaos issue des mathématiciens.
- Les théories dynamiques rendent compte du fonctionnement des systèmes complexes.
- KELSO 1981 : il n’y a pas PMG mais une émergence spontanée des coordinations motrices en fonction de la difficulté de la tâche.
- Il n’y a pas besoin lors du mouvement d’avoir recours à une instance extérieure pour avoir de l’ordre. L’ordre émerge d’une auto-organisation du système : exemple de la termitière par TURVEY et COUGLER 1991.
§
Notions importantes :
Notion de degrés de
liberté du système :
BERNSTEIN : « nombre de paramètres nécessaires pour définir un système ». Dans un système complexe il y a un grand nombre de degrés de liberté.
Les contraintes du système :
L’ordre est déterminer par un système de contraintes.
NEWEL : le comportement du pendule émerge des contraintes du système, notamment de sa longueur (si on connaît sa longueur, on peut en déduire sa fréquence).
Notion de variables
collectives :
Elle rendent compte du système = résument l’ordre.
KELSO 1981 : décalage de phase et rapport de fréquence.
§
Evolution du système complexe :
Tâche de coordination bimanuelle où le sujet est en anti-phase. On lui demande d’augmenter sa vitesse de mouvement puis de la diminuer. L’auteur s’aperçoit que lorsque la vitesse d’exécution augmente, le sujet passe en phase et quand la vitesse diminue il ne repasse pas en anti-phase. Il en déduit qu’il existe des coordinations préférées du système, des comportements naturels : ici la phase.
DELIGNIERES 1998 :
Cet auteur a crée une représentation schématique des coordinations préférées et instables du système complexe : le paysage des attracteurs.
Les attracteurs correspondent aux comportements naturels du système et les repellants aux comportements les plus difficiles à réaliser donc les plus instables. Lorsqu’on lance une bille dans ce paysage, elle va obligatoirement se loger dans un attracteur.
EX : quand on augmente la fréquence l’attracteur de l’anti-phase diminue alors que celui de la phase se creuse donc la bille bascule dans la phase. Idem pour le passage de la marche à la course.
§
Première étape de l’apprentissage :
Gel des degrés de liberté :
BERNSTEIN : Le débutant cherche à diminuer le nombre de degrés de liberté du système. Pour cela il en gèle certains : rigidification de certaines articulations.
ARUTYUNYAN 1969 : Il compare des experts et des novices dans l’activité du tir au pistolet. Il s’aperçoit que l’expert mobilise l’ensemble de ses articulations donc l’ensemble des degrés de liberté du système afin de garder son arme stable (couplage articulaire). Le débutant, rigidifie l’ensemble de ses articulations sauf l’épaule donc un seul degrés de liberté fonctionne.
Attracteurs privilégiés
sont les coordinations simples :
DELIGNIERES : le novice préférera une tâche ou le rapport de fréquence est de 1/1 et le décalage de phase = à 0°.
§
Deuxième étape de l’apprentissage :
Libération des degrés de
liberté :
VEREIJKEN 1991 : Expérience réalisée sur un simulateur de ski. L’auteur montre que la libération des degrés de liberté du système va être : céphalo-caudale et proximo-distale. GESELL : montrera que le développement de l’enfant suit cette même logique.
NEWEL 1994 : Il montre que se sont les articulations des grosses masses musculaires qui sont libérées en premier.
Stabilisation des coordinations :
Les coordinations se stabilisent avec l’apprentissage = l’attracteur de la coordination se creuse.
Exploitation des degrés
de liberté = l’efficience :
Plus l’efficience de l’élève va augmenter au cours de l’apprentissage plus il pourra réaliser la tâche à moindre coût cognitif et énergétique : auto-optimisation.
RALSTON 1958 : Il fait courir des sujets à des vitesses variées et mesure la dépense énergétique. Il s’aperçoit qu’il existe une vitesse optimale qui correspond à la vitesse propre du système.
HOGBERG 1952 : Il mesure la consommation d’O2 par rapport à la longueur des foulées dans une course de 16 km. Il en déduit qu’il existe une foulée optimale.
§
Evolution de l’efficience avec l’apprentissage :
ZANONE : Les individus vont apprendre un répellant pendant une semaine. Au bout d’une semaine le répellant est devenu un attracteur. Si l’on poursuit l’apprentissage on va créer une nouvelle tendance spontanée.
D’où on peut en déduire que l’apprentissage va affaiblir voir même faire disparaître certaines coordinations spontanées du système ; L’ensemble du système s’en trouve donc modifié.
§
Les aides à l’apprentissage :
Répétition :
VEREIJKEN : Elle est nécessaire dans la première phase de l’apprentissage afin de stabiliser, de creuser l’attracteur.
Clarification du but :
GALIFRET et GRANGEON 1981 : Deux groupes d’élèves dans une situation de saut en longueur. Au premier on demande de sauter le plus loin possible et au deuxième de sauter derrière le fil rouge. Le deuxième groupe réalise les meilleures performances car le but de la tâche est plus clair. Ceci permet qualitativement de prendre position dans le paysage des attracteurs et quantitativement de modifier ce paysage.
Principe de progressivité :
SWINNEN : Le sujet réalise une activité bimanuelle de fréquence 2/1. Il montre que lorsque le sujet commence à faible fréquence il apprend mieux car cela permet de creuser l’attracteur. Ensuite on peut faire progresser la difficulté en augmentant la fréquence d’oscillation.
Variabilité de la tâche :
WHITING, VOGT et VEREIJKEN 1992 : réalisation d’un test de transfert après une tâche sur simulateur de ski. Le premier groupe travaille avec les mêmes tensions d’élastiques, alors qu’avec le deuxième on modifie les tensions. Les résultats ne montrent pas de différences entre les deux groupes. Ceci veut dire que le groupe où l’on a varié la tâche n’a pas mieux appris que l’autre.
Ces auteurs pensent qu’il faut faire varier une dimension pertinente de la tâche et la tension des élastiques n’en est pas une.
Les
feed-backs :
WHITING : expérience sur un simulateur de ski. On donne des FB extrinsèques sur l’amplitude, la fréquence, la fluidité des mouvements. Il est observé que le sujet ne tire aucun bénéfice des FB donnés. Donc il n’est pas nécessaire de donner des FB extrinsèques pour apprendre. L’auteur pense là aussi que les FB donnés ne portent pas sur les dimensions pertinentes de la tâche et c’est pour cette raison que l’individu n’en tire pas profit.
SWINNEN 1990 : Si l’enseignant donne un FB rapidement après la tâche cela élimine les FB intrinsèques. Pour que le FB donné soit efficace il faut que l’élève soit concentré pendant le temps qui suit la tâche.
3-
Théories de l’action située :
§
Base de cette théorie :
DURAND 2000 :
Il faut analyser les actions in situ pour pouvoir décrire, comprendre et analyser le fonctionnement de l’apprenant.
HAW 2000 : chaque action est singulière, on ne répète jamais totalement ce que l’on fait ou ce que l’on perçoit.
§
Expériences :
DURAND :
En gymnastique : réalisation de deux séances séparées d’une semaine, avec le même professeur et les mêmes objectifs. Dans la première séance, mise en place de 4 ateliers en forme de carré, les élèves passent sur chaque atelier. Dans la seconde séance, les ateliers sont placés l’un derrière l’autre en forme de ligne.
On calcule pour chaque séance le temps d’interaction de l’enseignant avec chaque groupe, avec la classe entière et l’élève seul. On remarque que lors de la première séance, l’enseignant communique plus avec les différents groupes mais moins avec la classe entière et l’élève seul. Dans la deuxième séance, l’enseignant interagit moins et différemment selon la position du groupe (reste plus au milieu de la ligne), il communique plus avec l’élève seul est avec la classe.
L’organisation de l’espace a donc bien une influence sur l’action de l’enseignant. Il est donc nécessaire de replacer l’action dans son contexte.
III-
CONNAISSANCES INSTITUTIONNELLES :
Mission du professeur d’EPS 1997 : L’élève est au centre, considéré comme une personne pouvant apprendre et progresser. L’enseignant doit savoir construire des situations d’enseignement et d’apprentissage.
Programme d’EPS de la classe de 6ème des collèges 1996: « l’élève doit apprendre dans le cadre des relations qu’il entretient avec le monde physique, à agir en sécurité pour soi et pour les autres. »
Au niveau pédagogique l’enseignant doit mettre en œuvre « des apprentissages sportifs. »
Programme du cycle central 1997 : « l’élève est impliqué dans son apprentissage : connaissance du résultat, évaluation. »
Au niveau des compétences générales :
- au plan individuel il est dit : « élaborer une stratégie personnelle d’apprentissage (avec connaissance du résultat). »
- au plan des relations avec les autres disciplines il est dit : « comprendre les effets des apprentissages et de l’entraînement sur le développement du corps. »
Dans les mises en œuvre il est dit que « les apprentissages sont organisés selon les principes fixés dans le texte de 6ème et doivent être inscrit dans le projet pédagogique d’EPS. »
Programme du cycle d’orientation du collège 1998 : « Il favorise un engagement de plus en plus réfléchi dans les apprentissages. »
Les enseignants doivent « habituer les élèves à identifier des similitudes entre les situations d’apprentissages pour viser des réinvestissements de compétences et de connaissances. »
Activité de pleine nature « apprendre à respecter les règles de sécurité individuelles et collectives et les comprendre. »
Loi d’orientation 1989 : « les programmes constituent le cadre national au sein duquel les enseignants organisent leurs enseignements en tenant compte des rythmes d’apprentissage de chaque élève. »
« Les élèves en tant que bénéficiaires du service public ont des droits et des devoirs. L’exercice de ces droits et de ces devoirs constitue un apprentissage de la citoyenneté. »
Elle détermine des cycles d’apprentissage : pré-apprentissage, consolidation et approfondissement, observation, orientation, détermination.
Charte des programmes 1992 : « il faut favoriser des situations d’apprentissage qui développent chez l’élève les attitudes fondamentales. »
Plan gouvernemental de la lutte contre la violence en milieu scolaire 1997 : « Faire de la prévention à long terme par l’éducation civique, notion de morale et apprentissage de la citoyenneté. »
Orientation pour l’éducation à la santé à l’école et au collège 1998 : l’enseignant favorise cette éducation en « favorisant le dialogue, en faisant apprendre le respect des règles, en adoptant une attitude positive. »
Programme du lycée 2nde et 1ère 2000, modalité d’organisation du contrôle en cours de formation et de l’examen terminal pour l’EPS au lycée 1995, texte sur la sécurité: pas de présence du terme.
IV-
CONNAISSANCES DIDACTIQUES :
BATS Revue EPS n° 255 1995 : en badminton, il propose six principes opérationnels représentant l’évolution de l’apprentissage de l’élève : précocité de la prise d’information (prise d’infos sur la frappe de l’adversaire, lire la trajectoire de balle le plus tôt possible, se placer sous la trajectoire du volant rapidement), développer les qualités des actions motrices, varier les trajectoires (réduire le temps d’intervention de l’adversaire sur le volant et augmentation des distances de déplacements), élaborer des choix tactiques pertinents (prise en compte des points faibles de son adversaire), créer de l’incertitude par la nature de la frappe (varier la nature des frappes ), s’adapter au rapport de force.
MARIO Revue EPS n°239 1993 : en handball, pour lui les perspectives d’apprentissage sont : éduquer la vision périphérique, travailler la prise de décision pour qu’elle soit pertinente, développer les intentions tactiques.
MASSER 1993 : étude en gymnastique sur l’ATR. Il montre que les consignes procédurales ont un effet sur l’apprentissage : elles permettent de faciliter le transfert, la mémorisation.
V-
CONNAISSANCES EMPIRIQUES :
§ En natation avec une classe de 6ième dont les caractéristiques sont : une autonomie réduite, arrêts au mur fréquents, activité de surplace, mode d’équilibration oblique, visage non immergé. Afin de leur apprendre à nager longtemps en variant les orientations du corps, le professeur peut mettre en place des exercices de bascule du tronc vers l’avant et l’arrière qui leur permettrons de réaliser des poussées. De plus, des combinaisons d’action leurs permettrons une dépense énergétique moins importante.
§ Avec une classe de 5ième qui n’a jamais fait d’agrées, les élèves sont anxieuses à l’idée de devoir réaliser des figures aux barres asymétriques. Il est possible de débuter l’apprentissage par des balancés en appuis et en suspension. Pour cela, faire partir les élèves debout sur deux caissons, jambes écarts, mains sur une barre. Elles doivent se balancer sous la barre et revenir sur la caisse. Cet exercice permet de réduire l’anxiété et de prendre en main l’engin.
§ Avec une classe de 3ième en basket-ball où les élèves ont des problèmes de respect des règles et des autres, l’enseignant met en place un contrat pédagogique sur les règles de jeu et les règles de vie en classe. Ce contrat doit être respecté par les élèves et a pour objectif de leur apprendre les règles de jeu du basket et certaines règles sociales essentielles : par exemple respecter la décision de l’arbitre, respecter ses partenaires et adversaires, interdiction de la reprise de dribble… Le non respect de ces règles donnera lieu à des sanctions disciplinaires.
§ Avec une classe de 2nde en tennis de table, dont la caractéristique est une grosse dépense d’énergie en début de séance, apprendre à gérer son effort, faire des choix tactiques en vue de la gestion de ses possibilités physiques apparaissent comme des objectifs à atteindre incontournables. Pour cela l’enseignant peut mettre en place un tournoi où les deux personne au-dessus et les deux personnes en dessous du classement d’un joueur peuvent le défier. Par cet intermédiaire, l’élève doit se préserver ou donner le meilleur de lui même en fonction des objectifs qu’il s’est fixé et en fonction des camarades rencontrés.