II/ Approche historique
1869 Loi Duruy
gymnastique obligatoire dans le primaire et écoles normales de garçons
1880 Loi George
Plus gymnastique obligatoire dans les collèges et lycées
1882 Loi Ferry
Obligation scolaire de sept à treize ans.
1903
G.Demeny au travers des cours supérieurs d’EP énonce l’idée que «
l’EP doit être adaptée à l’âge et au sexe, les habitudes et les préjugés le veulent ainsi. »
En effet, les exercices et méthodes pédagogiques préconisés diffèrent selon l’âge et le sexe dans le manuel de 1907 repris dans Revue Spirale n°spécial les instructions officielles du XXème siècle de Nenn
1924 Bac unique garçon et fille, unification des programmes se retrouve en EP
1942 Classification des élèves après contrôle médical :
EP normale   normaux forts ; normaux moyens
Gym corrective scolaire subnormaux faibles
Gym médicale hors scolaire inaptes totaux
IO 1945
Quatre groupes :  normaux forts EP peuvent faire toutes les compétitions de l’AS
   Normaux moyens EP et entraînement AS mais pas toutes les
   Compétitions
   Subnormaux faibles EP mais pas AS
   Inaptes totaux dispensés
Les programmes sont différents selon les âges et selon le sexe à partir de 9/10 ans
1959 Réforme Berthoin
Allongement de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans
Mixité dans les écoles puis collèges et lycées.
De 1959 à 1970, les établissements scolaires deviennent mixtes.
Aucun texte officiel n’oblige  à la mixité en EPS, mais elle est fortement encouragée à partir des années 80.
1975 Réforme Haby
Collège unique

Bilan
La massification consécutive aux réformes des années 59/75, couplée à une sélection moindre a accru l’hétérogénéité des élèves.
 
 

III/ Les textes officiels
Loi d’orientation sur l’éducation du 10/07/89 « pour assurer l’égalité et la réussite aux élèves, l’enseignement est adapté à leur diversité »
Mission du professeur exerçant en collège, en lycée d’enseignement général et technologique ou en lycée professionnel : circulaire du 23/05/1997
 « le professeur agit avec équité envers les élèves ; il les connaît et les accepte dans le respect de leur diversité ; il est attentif à leurs difficultés »
« il s’attache à donner aux élèves le sens de leurs responsabilités, à respecter et tirer parti de leur diversité (…) »
« la formation initiale du professeur [doit lui permettre] (…)d’adapter son action aux élèves très divers qui lui seront confié tout au long de sa carrière. »

Rapport annexé sur les missions et objectifs fixés par la Nation
Bulletin Officiel n°4 du 31/08/1989
Missions du système éducatif
« …Dans le respect des principes fondamentaux d’égalité, de liberté et de laïcité, l’Etat garantit l’exercice de ce droit à tous les enfants et les jeunes qui vivent sur le territoire national quelle que soit leur origine sociale, culturelle ou géographique. »

Programme cycle central
Arrêté du 10/01/97
« La mixité doit être encouragée mais sous peine de produire l’inverse des résultats recherchés, elle ne peut être conduite dans l’ignorance des différences. »

«  Des décalages de représentations et de modèles peuvent se creuser, selon les appartenances sociales et les différences de sexe et d’âge. En EPS, ces répercussions dues à l’adolescence sont amplifiées par l’importance des transformations morphologiques (taille, poids, apparence) et par leur manifestation à des moments différents selon les élèves. »

Programme de troisième
Arrêté du 15/10/1998
« La prise en compte de l’hétérogénéité des niveaux atteints par les élèves, engendrée par la diversité des expériences et des possibilités physiques implique une différenciation de la pédagogie (…) »
« …les contenus et les démarches d’enseignement doivent aussi prendre en compte l’évolution physiologique, psychologique, sociale et intellectuelle des adolescents, et particulièrement la différenciation filles/garçons. »

Quel collège pour l’an 2000 ?
Débat national fév/mai 99 aboutit à un texte d’orientation paru dans le BO N°23 du 10/06/99
« Il accueille les élèves dans leur diversité (…) »
« Il a tout à gagner de la diversité des élèves même si elle se traduit parfois par des situations qui rendent plus exigeant le métier d’enseignant. »
 
 
 

IV/ Facteurs d’hétérogénéité ; relation aux faits et affirmations  d’auteurs

AGE
( Loi d’orientation sur l’éducation du 10/07/1989
« Pour assurer l’égalité et la réussite des élèves, l’enseignement est adapté à leur diversité par une continuité éducative au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarité. »
(Les cycles étant fonction de l’âge)
 ( Dossier EPS n°35 (1997) Gerbeaux, Berthoin
 La vitesse maximale aérobie à l’école. Dans quelles conditions ? Comment ?
« La différence de VMA augmente très rapidement avec la puberté »
( Les pics de croissance sont atteints à des âges différents
SEXE
( BO HS n°10 du 02/11/2000
in  A l’école, au collège, au lycée : de la mixité à l’égalité
du ministère de l’Education Nationale et du ministère de la Recherche
 « L’orientation scolaire est souvent dictée par de fausses représentations des rôles sociaux, elle aboutit à des partages devenus traditionnels, à une division sexuée des savoirs, prélude à celle des métiers. »
( Gerbeaux/Berthoin (97)
« Les garçons ont une VMA toujours supérieure à celle des filles »
 ( De nombreuses études montrent une différence de un à deux points dans les moyennes d’EPS aux épreuves du BAC entre les filles et les garçons (en faveur de ces derniers). Pourtant les barèmes sont sensés être avantageux pour les filles (problème : les barèmes basés sur des aptitudes physiologiques uniquement or le système de représentation a aussi un impact non négligeable sur la performance)

PHYSIOLOGIQUE
( Gerbeaux/Berthoin (97)
« … nous ne faisons pas cours à des âges mais à des enfants et quelle que soit l’organisation des classes, l’enseignant se trouve toujours confronté à des âges calendaires, avec des dispersions importantes allant de trois à six ans »
Age calendaire : en fonction des âges osseux, crâniens, abdominaux, sexuels …
( La maturité au niveau de la crise de puberté est atteinte à des périodes différentes et a des répercussions plus ou moins marquées selon les sujets.

MORPHOLOGIQUE
Poids, taille.
CONTEXTE FAMILIAL
PATRIMOINE CULTUREL ET RELIGION
ORIGINE SOCIALE
« Le déterminisme social » traité notamment par Bourdieu
Bourdieu Le sens pratique (1980)
« Du fait que les agents appréhendent les objets à travers des schémas de perception et d’appréciation de leur habitus, il serait naïf de supposer que tous les pratiquants d’un même sport (ou toute autre pratique) confèrent le même sens à leur pratique ou même qu’ils pratiquent, à proprement parler, la même pratique. »
Bourdieu La distinction  (1979)
« Le principe des différences entre les habitus individuels réside dans la singularité des trajectoires sociales »
( Pociello : Les goûts sportifs se transmettent, se transforment, se reproduisent.
MOTIVATION
  ( R.Viau 1994 La motivation en contexte scolaire
Elle se définit comme « un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. »
NIVEAU D’HABILETE
En fonction de l’expérience …
PSYCHOLOGIQUE
( Piaget (1932) Le jugement moral chez l’enfant :  les stades de développement
AFFECTIF
COGNITIF
(Changeux 83     L’homme neuronal
« L’enveloppe génétique offre au niveau du système nerveux un réseau vaguement esquissé, l’activité en définit les angles, la variabilité entre les sujets venant moins des capacités d’apprendre que des apprentissages particuliers réalisés. »
 ( C.H. Bantock (80)
« les individus sont inégalement aptes à bénéficier de ressources identiques »

V/ FAITS ET AFFIRMATIONS

S. Royal in Revue EPS N°279 sept/oct 1999 “La mutation de collèges » extrait de la conférence de presse du 25/05/99
« Cette prise en compte plus effective de l’hétérogénéité des publics collégiens est une condition de l’efficacité des apprentissages, une question également de simple justice. Il ne s’agit donc pas de renoncer aux classes hétérogènes mais de passer d’une hétérogénéité subie, parfois vécue comme laissant sombrer les uns et empêchant les autres d’avancer, à une hétérogénéité maîtrisée, tenant mieux compte des besoins de chaque élève, de ses rythmes, de ses centres d’intérêt, de ses lacunes et de ses points forts. »

La pédagogie différenciée
( Delignières et Duret (1995)
« Principe pédagogique basé sur l’atteinte par tous d’objectifs communs, et sur le respect des trajectoires individuelles d’apprentissages. »

( Méard « Pédagogie différenciée et hétérogénéité des attitudes en EPS » Revue EPS N°241 mai/juin 1993
La différenciation pédagogique est sous tendue par trois grands postulats :
Amener tous les élèves à des objectifs donnés mais par des voies différenciés (mythe
égalitariste, risque de nivellement par le bas)
Multiplier les objectifs, les disciplines : problème : tous les objectifs et tous les domaines ne sont pas également valorisés
Amener chaque élève à son objectif maximal dans chaque matière ; problème : difficulté à trouver des procédures adaptables à tous les niveaux et démobilisation des « moins performants. »

Plusieurs gestions possibles
groupe de niveau, groupe de besoins, par affinité, mixtes ….
Impasse sur la notion de groupe : projet individuel avec décompte de point ou choix d’élément gymnique différents selon les élèves.
Utilisation des différences : groupes hétérogènes qui permettent de faire apparaître les qualités de chacun pour progresser dans le tout

( Ministère de l’Education Nationale « Collèges : programmes et instructions » CNDP (1985)
« Le professeur peut constituer, dans la perspective d’une pédagogie différenciée, des groupes de travail homogènes ou hétérogènes selon les moment de son enseignement. La même remarque vaut pour la mixité. »

VI/ CAS CONCRETS
Les barèmes utilisés pour les évaluations sont différents selon les sexes (exemple de la table de cotation Letessier)
Les niveaux attendus sont différents selon la tranche d’âge (classes en fonction de l’âge)
Lors d’un cycle "combat », la préservation de l’intégrité physique des élèves nécessite la proposition de rencontre entre individus du même gabarit (établissement de groupes en fonction du poids et de la taille)
Sur le plan cognitif, on peut s’apercevoir que les élèves ne comprennent pas tous les consignes données de la même manière. Chacun se fait sa propre interprétation : on peut s’en rendre compte lorsque l’on demande à plusieurs élèves de ré-expliquer la tâche proposée : ils ne donnent pas les mêmes réponses. Certains ont besoin d’un dessin, d’autres d’explications orales, d’autres encore d’exemples pratiques et de démonstration….
Certaines classes dans un lycée de centre ville accueillant une population favorisée sont dé-mixées en EPS
Etudes de P.Bordes sur les modalités préférentielles de groupement par les enseignants
30% utilisent majoritairement des groupes homogènes
25% utilisent majoritairement des groupes hétérogènes
20% utilisent majoritairement des groupes par affinité
13% alternent entre groupe de niveau
12% utilisent EXCLUSIVEMENT des groupements hétérogènes
5% laissent les élèves se grouper s’ils le veulent et comme ils le veulent l’efficacité de l’alternance des procédures de groupement utilisées permettent d’entretenir l’activité d’apprentissage au cours d’un cycle.
Davisse (85)
Pour elle, il existe trois manières d’aborder la mixité en EPS /
L’ignorer
Ajuster les groupes en fonction du niveau (les groupes sont finalement dé- mixés)
Mixer systématiquement les groupes (pour elle, c’est la seule façon de prendre en compte la mixité)
 
 

 FICHE TYPE 3
Point de vue N°1
La prise en compte de l’hétérogénéité des élèves peut se traduire par la formation de groupes homogènes en leur sein sur la base de critère particulier.
Argument 1
La mise en œuvre de certains types de groupes permet en réalité de prendre en comte d’autres caractéristiques que celles utilisées pour former les groupes
- Preuve empirique : pour Davisse en 1985, ajuster les groupes en fonction du niveau aboutit forcément à constituer des groupes démixés.
- Preuve scientifique : « la différence de VMA augmente très rapidement avec la puberté » Gerbeaux/Berthoin Dossier EPS n°35  (1997)
Les groupes faits en fonction de la VMA seraient liés à un degré de puberté
- Preuve scientifique
« Du fait que les agents appréhendent les objets à travers des schémas de perception et d’appréciation de leur habitus, il serait naïf de supposer que tous les pratiquants d’un même sport (ou toute autre pratique) confèrent le même sens à leur pratique ou même qu’ils pratiquent, à proprement parler la même pratique. » Bourdieu Le sens pratique 1980
 - Preuve institutionnelle
Programme du cycle central arrêté du 10/01/97
« L’enseignant peut organiser le travail de la classe par sous groupes : selon les besoins, il alterne les critères de niveau et d’affinité, en veillant à ce qu’aucun élève ne soit exclu. »
- Preuve théorique
Mérieu « Les cahiers pédagogiques » N°279
« On a tout intérêt à multiplier les types de regroupement pour ne pas tomber dans un cercle vicieux. »
- Preuve didactique/empirique
Les groupes de besoin et les groupes de niveau ne regroupent pas focément les mêmes individus.
R. Chanon Revue Hyper N°205
Il donne l’exemple du 15/15 et critique la notion de durée dans les courses logues. Pour lui, les groupes doivent être fonction du temps de récupération (temps nécessaire pour obtenir une baisse du rythme cardiaque de 10 à 20 pulsations par minute) et non en fonction du temps pour effectuer 100 m (6 à 18 secondes selon la VMA)

Argument 2
La formation de ces types de groupe est un élément pour la différenciation pédagogique.
Preuve institutionnelle
Programme de 3ème arrêté du 15/10/1998
« La prise en comte de l’hétérogénéité des niveaux atteints par les élèves, engendrée par la diversité des expériences et des possibilités physiques implique une différenciation de la pédagogie .»
Preuve didactique
Pour Winnykamen 1990 « Place de l’imitation-modélisation parmi les modalités relationnelles d’acquisition »
Etant donné que les filles sont principalement sur des buts de aîtrise et les garçons sur des buts de compétition, ces derniers seront placés dans des dyades dissymétriques de préférence, contrairement aux filles qui, elles,  seront plécées dans des dyades symétriques.

preuve institutionnelle
MEN. « Collèges : programme et instructions » CNDP 1985
« Le professeur peut constituer, dans la perspective d’une pédagogie différenciée, des groupes de travail homogènes ou hétérogènes selon les moments de son enseignement. La même remarque vaut pour la mixité. »
preuve empirique
Après constitution des groupes, l’enseignant donne des consignes différentes selon les besoins, capacités, motivations des groupes auxquels il s’adresse :
 Temps de récupérations différents (cf. Chanon Revue EPS N°205)
Groupes nageurs et non nageurs en natation ne font pas les mêmes tâches (optimisation des déplacements pour le premier, adaptation au milieu aquatique pour l’autre)

Point de vue N°2
Il existe une situation d’enseignement, différentes manières d’appréhender l’hétérogénéité des élèves.

Argument 1
Il ne suffit pas de nier les différences pour faire preuve d’équité.

Preuve institutionnelle
Programme cycle central – arrêté du 10/01/97
« la mixité doit être encouragée mais sous peine de produite l’inverse des résultats recherchés, elle ne peut être conduite dans l’ignorance des différences »
Preuve théorique
G. Fraisse 1998 « L’adolescence résiste mal à ce brassage des corps et les signes physiques de la puberté introduisent un malaise à la piscine comme sur les stades (…)Pourquoi ne pas souligner que la différenciation forcée de la puberté heurte l’évidence de la mixité ?
Preuve scientifique/empirique
Revue Le Monde de l’Education N°283 juillet/août 2000
« A qui profite la mixité scolaire ? » N. Mascovi
Après avoir montré, suite à de nombreuses observations, que les enseignants ont tendance à accorder plus d’attention aux garçons qu’aux filles, et que lorsque ceux-ci sont avertis et qu’ils essaient de rééquilibrer leur interventions, ils ont l’impression de léser les garçons, elle écrit : une norme implicite qui favorise les garçons.
Preuve empirique
Sous peine de risquer d’agrandir le fossé, en faisant apparaître explicitement les différences, l’enseignant ne s’en préoccupe pas et propose la même chose à tous afin d’instaurer l’égalité devant l’enseignement en prisant un objectif accessible à tous.
Problème : ayant des « capacités de réception » variées de cet enseignement, pour rendre l’enseignement égalitaire, il convient de le personnaliser.
Cf Bantock (80) « Les individus sont inégalement aptes à bénéficier de ressources identiques. »
« On est ici dans le mythe égalitariste qui fait courir le risque d’un nivellement par le bas et peut aboutir à une démobilisation des plus « favorisés », comme le suggère JA Méarci Revue EPS N°241 1993 « Pédagogie différenciée et hétérogénéité des attitudes en EPS »
 Argument 2
Au lieu de les nier l’enseignant prend en comte certaines différences, les accepte et s’en accommode pour gérer sa leçon, ses cycles.
Preuve scientifique/empirique
« EP : réussite des filles et mixité » A.Davisse
 in Filles et garçons à l’école : une égalité à construire   CNDP 1999
« L’interprétation des obstacles à une pratique mixte peut être éclairée par les goûts (…)Ainsi, aux dires des élèves, certaines activités apparaissent nettement plus mixtes, d’autres plus sexuées. »
L’enseignant peut donc proposer dans la programmation un équilibre entre les activités à connotation masculine (rugby, lutte, boxe) et à connotation féminine (danse, gymnastique) tout en incluant des activités « neutres » comme le basket, le volley ou les activités de pleine nature.
Preuve empirique
L’enseignant valorise le projet individuel afin que les tâches proposées soient « exactement adaptées aux caractéristiques de chacun »
Ici, il fiat « l’impasse sur la fonction du groupe, l’approche envisage l’individu élève, seul face à un projet, confronté à sa tâche. »
« La prédominance de modèles psychologiques et neuro-biologiques (…) semble entraîner deux « excès «  dont l’un serait la compréhension des différences uniquement sur le plan moteur » JA Meard (opus cité)
Preuve didactique
Une pédagogie fonctionnant par groupe de niveau où les tâches proposées évoluent avec le niveau du groupe peuvent être de nature à motiver les élèves des niveaux inférieurs pour accéder à un groupe « supérieur ». Le risque est une démobilisation de la part des élèves « les plus forts » mais qui peut être pallié par un but de maîtrise ou simplement une volonté de rester dans son groupe. »
Preuve institutionnelle
Missions du professeur circulaire du 23/05/97
« Pour chaque séquence il (…) prévoit des démarches, situations variées favorables à l’apprentissage, adaptées aux objectifs qu’il s’est fixés et à la diversité de ses élèves. »

Argument 3
La formation de groupes volontairement hétérogène constitue une ressource non négligeable pour l’apprentissage (notamment pour entraide, respect, solidarité, citoyenneté)
Preuve didactique
« Procédés où les différences ne sont ni éludées, ni contournées, mais au contraire utilisées »
Exemples : « situation où la prestation du sous groupe intervient sur la notation de chacun ; évaluation où chaque élève est évaluateur et évalué »
« Les rôles se différencient, les statuts émergent. La négociation s’instaure avec ses moment s de collaboration et de conflits »
Les différences permettent un enrichissement personnel.
Preuve scientifique
Doïse 91 «  Les coordinations cognitives intra individuelles se mettent en place à partir de coordinations inter individuelles »
Doïse & Mugny (81/84) Le conflit cognitif
L’interaction avec autrui, en créant une destabilisation des structures cognitives permet ensuite une restructuration et des progrès intra individuels.

Preuve instituionnelle
circulaire du 26/03/98 « Initiatives citoyennes pour apprendre à vivre ensemble »
« Transmettre des savoirs, apprendre à vivre ensemble, former à l’exercice plein et entier de la citoyenneté sont depuis toujours les missions de l’école. »
circulaire du 23/05/97 Mission du professeur …
« Il favorise les situations interactives et sait mettre en place des formes collectives de travail et d’apprentissage »
 
 

CONCLUSION

Certaines formes d’interactions sont plus pertinentes que d’autres dans certains contextes et pour certains apprentissages.

Le choix d’une démarche (conflit socio cognitif, guidage, co-action, coopération, imitation-modélisation) doit tenir compte des caractéristiques d la tâche que l’on veut faire apprendre, du niveau et du statut du modèle et de l’apprenant.

Ce statut va influencer l’activité du sujet qui apprend (co action versus soumission)