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LA TRANSVERSALITE

I ) Introduction :

Pour ASTOLFI : " le discours du transfert et de la transversalité est comme le mythe fondateur de l'école" c'est à dire que si cette notion n'existe pas, il n'y a pas d'utilité de l'école.
Pour GREHAIGNE (1990), l'accès aux principes d'actions permet le transfert d'une activité à l'autre.
La transversalité semble donc être une notion essentielle, pourtant il n'y a pas de réelles données scientifiques permettant de la démontrer. Nous pouvons cependant envisager cette notion en EPS par rapport à la société, aux autres disciplines, et aux autres APS.

II ) Historique :

1986 : HEBRARD pose la question "pourquoi ne pas évaluer en handball après un cycle de football ?" (réflexions et perspectives)
1991 : PINEAU : "pour une didactique de l'EPS"
1993 : Les domaines d'action
1996 : les compétences propres des programmes de 6ème

III ) Les textes officiels :

Les compétences générales et le 3ème objectif de l'EPS (Arrêté du 18/06/96) témoignent d'une volonté de rendre les acquisitions généralisables et durables (GOIRAND, 1990). Cela doit permettre à l'élève de s'insérer dans la société. Dans ce cadre, les savoirs appris à l'école, et en EPS, doivent trouver une utilité directe dans la société (Revue EPS n°242, DELIGNIERES et GARSAULT, 1993). Cela permet donc de donner du sens aux apprentissages scolaires.

La circulaire de la rentrée 2000 du 13 janvier 2000 met en place les parcours diversifiés en 5ème.
La composante méthodologique des textes de seconde (Arrêté du 9 août 2000) va aussi dans ce sens : acquérir des méthodes permettant, en relation avec la composante culturelle, de favoriser le développement à long terme. Là aussi, l'objectif est de donner à l'élève des moyens pour s'insérer activement dans la société. Il semble que ce soit plus l'adaptabilité à la société que cette composante veuille développer.

"L'apport de l'EPS à la formation globale est particulier, original et irremplaçable" (Programme de seconde, Arrêté du 9 août 2000).
FAUROUX, expert de BAYROU, en 1996 dégage 6 savoirs fondamentaux :
- lire, écrire, parler
- calculer, connaître les figures et les volumes
- compréhension du temps et de l'espace
- exercice raisonné de l'observation et des pratiques qui s'y rapportent
- éducation du corps et de la sensibilité
- apprentissage des codes de civilité et de citoyenneté

"Il est préparé à travailler en équipe et à conduire avec d'autres des actions et des projets" (mission du professeur; circulaire du 23 mai 97). Ces savoirs fondamentaux pour être parfaitement acquis doivent faire l'objet d'actions interdisciplinaires.

Les parcours croisés en 4ème explicitement réalisés à l'aide de 2 ou 3 disciplines avec un projet commun visant à éviter "le cloisonnement des enseignements disciplinaires" (Circulaire du 13 janvier 2000, organisation de la rentrée 2000). Des regroupements d'élèves de différentes classes sont à privilégier dans ce cadre.

Les parcours diversifiés en 5ème : 1h par semaine sur un point des programmes d'enseignement en vigueur mettant à contribution des activités choisies par les élèves. Des regroupements d'élèves de différentes classes sont à privilégier dans ce cadre (circulaire du 13 janvier 2000, organisation de la rentrée 2000).

Il s'agit aussi des compétences propres à un groupe d'APSA définis par les textes de 6ème (arrêté du 18/06/96).
"Il permet ainsi l'acquisition de savoirs et de compétences" (Mission du professeur, circulaire du 23 mai 1997).
Dans le programme de 6ème (Arrêté du 18/06/96), une compétence de groupe en sports collectif est "tirer ou passer".

IV ) Représentation de la transversalité:

On peut dire que, de manière générale, les professeurs d'EPS font de la transversalité une croyance. Pourtant parallèlement, le transfert n'est pas prouvé scientifiquement.
Si pendant longtemps on a cru qu'il fallait développer la capacité de l'élève à "apprendre à apprendre". MEIRIEU. Les recherches actuelles montrent que les compétences sont très contextualisées ( évaluer une longueur n'est pas identique à évaluer un poids).

V ) Facteurs jouant sur la transversalité :

Age, sexe, origine sociale, psychogénétique, nature des savoirs: BOURDIEU, BEAUDELOT, ESTABLET, PIAGET
Incompatibilité des effets reliées au contexte HAUW

VI ) Cas concrets :

Des matières telles que la technologie, l'EPS, les arts plastiques, le français, la musique et le concours du CDI peuvent participer à monter un projet cirque sur l'année (EPS n°285 p67)

Pour développer la citoyenneté : EPS n°275 p.9. La préparation d'une épreuve telle que l'ascension du Mont Blanc et sa réalisation oblige les élèves à intégrer les valeurs et à modifier positivement les comportements. (Idem EPS n°280 p.30 : Transjurassienne en VTT).

"Construction individuelle et collective des savoirs, la compréhension de l'invention des règles constituent des perspectives interdisciplinaires entre l'EPS et l'éducation civique, juridique et sociale" (Hyper 211, G. KLEIN).
Il peut y avoir coopération de plusieurs disciplines pour atteindre un projet à l'échelle de l'établissement (ex. : monter un spectacle de fin d'année en faisant découvrir le vocabulaire spécifique au thème du spectacle, en intégrant les élèves à la gestion financière du spectacle…).

Une discipline peut fournir des données à une autre. Par exemple, l'étude des principes physiologiques des organismes en vue de s'échauffer correctement pour éviter les blessures, ou des tests sur la VO2 max. peuvent être réalisés en EPS et exploités en SVT (Revue EPS n°291 sept – oct. 2001 PIEGAY et DEJARDIN). Une étude technique d'un mouvement (ex. lancer de poids) peut être approfondie, au niveau mécanique, en Physique (Terminale S).

3 théories sont explicatives de la transversalité en relation avec la logique interne de l'APS:
- il y a une similitude entre les APS soit au niveau des stimuli soit au niveau de la réponse (conception béhavioriste)
- l'individu fait des rapports entre les APS (conception cognitive)
- l'élève applique à la nouvelle APS des principes et méthodes qui se sont révélés efficaces dans une autre APS

Faire un cycle basket-ball et évaluer en handball sur des critères tels que la montée de balle, le décalage de partenaire.. le point négatif de cette situation est qu'elle est peu crédible auprès des élèves( HEBRARD, réflexions et perspectives 1986).

Des ressources sont mises en jeu dans certaines APSA : énergétiques, informationnelles et affectives. Cela permet de programmer une action tout au long de l'année. Par exemple, si l'on veut développer la filière aérobie des sujets, on peut programmer des cycles qui s'enchaînent ce qui permettra d'avoir une réelle action sur les ressources : Endurance, badminton, football.. (Voir EPS n°286 p30).

Au niveau des objectifs que le professeur se fixe : par exemple, en gymnastique, l'objectif peut être de faire explorer l'espace avec son corps lors de l'agrès barre fixe. Cela préparera à l'activité saut à la perche où il est aussi nécessaire de percevoir son corps dans l'espace.
Au niveau des exigences du professeur : par exemple, lors d'un cycle danse l'élève choisira sa musique pour sa prestation finale. Un cycle GRS qui suivrait et qui aurait la même exigence de travail en musique pourrait se baser sur celle utilisée auparavant. Ainsi, l'élève aurait déjà des repères sonores qui pourraient orienter sa prestation.

O n peut obtenir une plus grande responsabilité chez les élèves en donnant du sens à l'APS : vision interdisciplinaire.

1er exemple :

LOIZON (1985) Dossier EPS n°192. calcul de la course avec l'enseignant de mathématiques (vitesse, accélération…)

2ème exemple : CECCONI et VANNOULE (1987) n°208. escalade en milieu naturel

3ème exemple : TREVISAN (1992) n°233. Activité avec le boomerang : interdisciplinarité avec l'enseignant de technologie et de physique ainsi que de dessin. Cette démarche interdisciplinaire va modifier l'engagement des élèves.

4ème exemple : NAMBUT : le surf des neiges est construit par les élèves et tous les enseignants prennent part au projet.

VII ) Ouvrages :

PINEAU, dans les textes officiels de 1985, sur la didactique de l'EPS, parle de la transversalité comme quelque chose d'incontournable.
Edgar MORIN, Sciences Humaines hors série n°24 1999, dans un entretien évoque la transdisciplinarité.
"Toute compétence est transversale" (B.REY, 1996) : les compétences permettent de faire face à des familles de situations; les compétences renvoient à une forme "d'intelligence située".

L'étude de MEARD et BERTONE dans l'autonomie de l'élève et l'intégration des règles en EPS (1998).
"le tout transversal ne mène pas plus loin que le tout disciplinaire" (PERRENOUD,1997, construire les compétences dès l'école).
PIAGET: "toute acquisition nouvelle consiste à assimiler un objet ou une situation à un schéma antérieur en élargissant celui-ci".

La notion de transfert d'apprentissage : "processus par lequel la participation d'une personne à une activité, influence de façon favorable ou défavorable la pratique par cette même personne d'une activité ultérieure" (Revue EPS n°270, PARLEBAS et DUGAS, 1998).
On transfère des gestes : SCHMIDT met en avant l'idée de programme moteur généralisé qui serait le même pour une passe en Handball et en basket par exemple. Ce n'est que la règle de paramétrisation qui l'adapterait à la spécificité de l'activité.

MEIRIEU, science de l'éducation, revue sciences humaines Hors série n°24 mars – avril 1999, explique que "les acquis ne sont pas automatiquement transférables et le fait de les transférer s'apprend comme le reste". La prégnance nouvelle des contenus ne met pas en cause l'interdisciplinarité mais elle permet de comprendre les conditions pédagogiques de sa pratique (moyen de mise en œuvre)." L'objectif de l'école devrait être de permettre à chacun de trouver dans des savoirs universels des réponses à des questions singulières.

PERRENOUD, 1984, développe le fait que l'analyse de la réussite scolaire montre que l'action pédagogique, qui prétend développer des savoirs généraux et des compétences transposables, se borne en général à travailler et à évaluer des savoirs et savoir-faire très contextualisés.

En 1994, il montre que l'accomplissement exemplaire des gestes du métier d'élève n'exige pas des compétences de haut niveau, mais la capacité de savoir refaire, en situation d'évaluation, ce qui a été longuement exercé.

Il montre aussi que les compétences, au contraire, s'appuient sur des savoirs étendus et explicites, et restent pertinentes pour une large classe de problèmes, car elles incluent des possibilités d'abstractions, de généralisation, de transfert. Il s'agit encore de savoir-faire, au sens large, puisqu'il subsiste une référence à une pragmatique, à la sphère de la décision et de l'action. Une compétence permet de faire face à une situation singulière et complexe, à "inventer", à construire une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses préprogrammées.